Кто ясно мыслит, тот ясно излагает

№ 2013 / 47, 23.02.2015

Я не являюсь постоянным читателем «Литературной России», однако статьи, связанные с профессиональной деятельностью (преподавание русского языка и литературы), просматриваю регулярно.

Бывает, что усердие превозмогает и рассудок.

Козьма Прутков

Я не являюсь постоянным читателем «Литературной России», однако статьи, связанные с профессиональной деятельностью (преподавание русского языка и литературы), просматриваю регулярно. Признаюсь, с чувством некоторого недоумения я прочёл в № 44 «Литературной России» реплику братьев Гагаевых, странно помеченную как бы транспортом «Пенза–Саранск», на толковую и аргументированную статью А.Аникина, опубликованную в № 42. Каковы основные положения исходной статьи?

Во-первых, поступательное развитие методики преподавания литературы – процесс естественный и необходимый: это было присуще и дореволюционной русской, и позднейшей советской школе. Принятый недавно новый образовательный стандарт, безусловно, нуждается в публичном обсуждении, и довольно глупо просто отрицать этот документ, по которому обязаны работать школы России, иначе логично будет вообще уйти из системы образования – и дело с концом. Вероятно, братья Гагаевы так гневно и решительно судят откуда-то извне, из прекрасного далека между Пензой и Саранском? А весь вопрос в том, как работать ДЕЙСТВУЮЩЕМУ учителю или вузовскому преподавателю в современных условиях.

Во-вторых, исторически сложились два подхода, два пути изучения литературно-художественных произведений в стенах школы и вуза: говоря условно, «идеологический», связанный прежде всего с интерпретированием образного и идейно-эмоционального компонента, и «формальный», основанный на анализе художественного текста как организованной согласно определённым законам языковой структуры. На протяжении XIX–XX вв. эти два подхода периодически становились доминирующими, имели своих горячих сторонников и столь же непримиримых противников: читатели постарше помнят, наверное, жаркие дискуссии о преподавании литературы в старших классах, кипевшие на страницах «Литературной газеты» в 1970-е гг.

В-третьих, «идеологический» подход к преподаванию литературы в настоящее время крайне дискредитирован погромно-перестроечным периодом конца 1980-х – «нулевых» гг., когда художественное произведение стало восприниматься рядом критиков и «продвинутых» методистов прежде всего как объект собственных рассуждений, а зачастую – просто как повод заявить о себе, любимом. Т. н. «импрессионистическая критика» победила, и под победоносным лозунгом «мочи совка!» на ошарашенных учителей и учеников, студентов и преподавателей вузов хлынул воистину бурный поток самых фантастических, а порой и совершенно диких интерпретаций классических художественных произведений, сопровождавшихся чудовищными натяжками и грубейшими фактическими ошибками (достаточно упомянуть известнейшего телеведущего А.Архангельского, который в своём УЧЕБНИКЕ для 10 класса – с грифом министерства образования! – так прямо и утверждал, что несчастная лермонтовская Бэла гибнет именно от русской пули. «Имперские амбиции» – ну, вы понимаете…).

Исходя из предшествующего – в-четвёртых: в настоящее время возвращение к «формальному» (текстовому, языковому) подходу при анализе художественных произведений в учебных заведениях видится как мера единственно разумная и своевременная, позволяющая вернуть школьному и вузовскому преподаванию литературы более или менее объективный характер, обратиться не к оборотистым толкователям, а к самим первоисточникам.

Пожалуйста, не надо Набокова – читайте самого Пушкина. Ради Бога, избавьте от Димы Быкова – достаточно ПРОСТО ПРОЧЕСТЬ М.Горького. И всё встанет на свои места. Правда, для этого надо уметь ЧИТАТЬ. А научиться этому без анализа языка писателя невозможно по определению. Нельзя понять Пушкина, не усвоив язык Пушкина. Толстовские поиски простоты и истины вполне наглядно воплощены в его стиле: гениальное начало «Кавказского пленника» («Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин») говорит о писателе ничуть не меньше многоучёных штудий. И говорит, подчеркнём, ОБЪЕКТИВНО, а не на уровне «игры в бисер». Надо всё это лишь научиться видеть и понимать. По-моему, к этому и призывает А.Аникин. Чего же здесь плохого? Даже в узко практической области: может быть, те же деепричастия и обособления лучше изучать на текстах Толстого и Чехова, чем на творениях Дины Рубиной и В.Сорокина?

От себя добавлю: по моим наблюдениям, трагедия (именно так!) современных школьников заключается именно в том, что они просто неспособны воспринять тот или иной текст как индивидуально-художественное произведение, как выражение авторского эстетического идеала. Их этому не учили. Язык – сам по себе, проблематика и художественные особенности – сами по себе. В конце концов, все они одинаковы, говоря словами некогда популярного поэта-песенника, «все они красавцы, все они таланты, все они поэты» – Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Бунин, В.Сорокин, оба Ерофеевых, Довлатов, Окуджава, Оксана Робски, «влиятельная женщина» Т.Толстая, «успешная женщина» Дуня Смирнова (тоже, оказывается, автор – «многочисленных сценариев, статей и эссе»)… Да и пишут, в общем-то, об одном и том же – о любви, о смерти, о трагедии одиночества…

Только у поименованных женщин, по сравнению, скажем, с Гоголем, это динамичнее, интереснее, современнее (т.е. не требует умственного напряжения – всё и так ясно-понятно), это «цепляет», это «тренд», а все эти Акакии Акакиевичи, все эти тягомотные «лирические отступления»… Не отсюда ли профанское, оскорбительно-пренебрежительное отношение к классике, не весьма, скажем так, приличные параллели: Пушкин – Высоцкий («наше всё»), Пушкин – Окуджава, Пушкин – Губерман?

Думается, всё это вещи самоочевидные. Но тогда что же вызывает гнев уважаемых братьев, с такой яростью выступающих в защиту отечественной школы и против основного закона её нынешнего существования? Может быть, они просто не дочитали статью до конца? Или не захотели? Воистину, прав был Н.В. Гоголь: «…Иной и почтенный, и государственный даже человек, а на деле выходит совершенная Коробочка. Как зарубил что себе в голову, то уж ничем его не пересилишь, сколько ни представляй ему доводов, ясных как день, всё отскакивает от него, как резиновый мяч отскакивает от стены».

И ещё. Согласитесь, публичная полемика в научной области требует по меньшей мере корректности собственных утверждений, элементарной аргументированности суждений и, простите, стилистической и общей грамотности. А читая воинственную статью А. и П. Гагаевых, нельзя отделаться от впечатления, что она писана Владимиром Ленским накануне роковой дуэли: «…Его стихи// Полны любовной чепухи,// Звучат и льются. Их читает// Он вслух, в лирическом жару,// Как Дельвиг пьяный на пиру». Но то, что простительно восторженному поэту-романтику, выглядит по меньшей мере комично в учёной статье. Рубрикации с пунктами и подпунктами уместны и хороши, но не до nec plus ultra; терминологические излишества ничего не говорят и ни в чём не убеждают, скорее наоборот («В-десятых, теоретики преподавания вместе языка и литературы ничего не понимают: а) в логике и методологии науки, которая основана на преподавании естественного языка и литературы в раздельности, формируя литературный язык в части объективного вывода и представлений в фокусно-парциальной стратегии сообщения и приёма информации (Дж. Брунер), б) логике генеза и развития языка в филогенезе и онтогенезе, пиджинизации и креолизации языков, в) психогенетике и модели школы как организации и направления эволюции, организации наследования – биологического через рекурсии предметов, актуализируя зоны коры мозга и осуществляя интерриоризацию ВПФ, в материнских эффектах, эпигенетически (метилирование генов), актуальной информации как раз за счёт значимости семантик, в обучении и ламарковском наследовании в упражнении, повторении, продолжении и целевой функции обучения»). Такое вот «Письмо к учёному соседу» XXI века (здесь и далее – приношу извинения за длинные цитаты).

Словом, авторы блестяще воспроизвели стиль известнейшего мудреца, критика и писателя, историка и философа, члена чего-то, гражданина Эстонии и просто «умного человека» М.Веллера (тот на телешоу «Право голоса» летом этого года тоже что-то плёл про «семантику фонемы», – и всё это с непременными «во-первых», «во-вторых», «в-третьих». Оппоненты – сотрудники Института Русского языка РАН – деликатно смотрели в сторону с видом врачей, находящихся у постели тяжелобольного, прочая публика, включая ведущую, почтительно внимала, не решаясь остановить поток сознания выступающего).

Ссылки на Н.Бердяева, Л. де Бройляи Дж. Брунера, безусловно, свидетельствуют об определённой эрудиции авторов, но не в такой степени, чтобы забыть положение Н. Буало-Депрео: «Кто ясно мыслит, ясно излагает». Попробуйте понять: «…Семантики не пустоты, и смыслы в литературе не пустоты, которые можно выбросить, но корреляции содержательных рекурсий с зонами коры мозга. Так (вообще-то здесь запятая. – А.Ф.) семантики справедливости, которые предлагается выбросить (Кто, где и когда это предлагал? В статье А.Аникина ничего этого нет! Между прочим, слово «семантика» – singulariatantum. – А.Ф.), коррелируют в рекурсиях как системах вывода с системами коры – МПО (любовь и ненависть), ВМПК (стыд, сострадание, вина), хвостатое ядро, скорлупа, островок, где хвостатое ядро актуализирует смысл общей пользы, скорлупа – чистой эффективности, хвостатое ядро – чувство несправедливости, системы FOXP2 (язык и речь, артикуляция), OXTR (альтруизм), 7RDRD4 (открывающий и изобретающий потенциал), системы дома и страха, питания в коллективе, манипуляция представлениями и понятиями, вещами, людьми, принятия решения, оценки эффективности действий и самооценки, миндалевидные тела (зоны страха) и т.п.». Полагаю, всем всё ясно?

Вот кое-какие мысли непосредственно о литературе: «Литература сама имеет потенциал усвояемости вне и помимо каких-либо учителей за счёт присущего ей символического универсума при полноте изложения, хотя эти семантики наследуются и актуализируются в разных этапах полодемографического цикла в ОДРП». «Потенциал усвояемости вне и помимо каких-либо учителей», «теоретики преподавания вместе языка и литературы»… Как там насчёт стилистико-грамматических норм русского языка? Пример в начале статьи о пользе ядерного взрыва в водоёме с заражённой радиоактивностью рыбой мало того, что натяжка (у А.Аникина таких, мягко говоря, странных примеров нет), но вообще наводит на мысль о конституционном праве каждого человека на труд и на отдых в связи с утомительностью «корреляций в рекурсии с системами коры».

Думается, результаты «усвояемости вне и помимо каких-либо учителей» более в примерах и комментариях не нуждаются. Господа-товарищи, читайте классиков! Учитесь у них! И тогда, возможно, и вам будет что сказать по делу, и вы будете с благодарностью поняты.

Андрей ФОМИН


Фомин Андрей Юрьевич, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и литературы Московского государственного гуманитарно-экономического ин-та (МГГЭИ).

Один комментарий на «“Кто ясно мыслит, тот ясно излагает”»

  1. Высказаны ряд бесспорных утверждений.
    Спасибо огромное за ясный, понятный, связный текст,Ю которым приятно прочесть, над которым можно подумать и который ставит очень многие вещи на свои места.
    Людей, кто пишет подобно бр. Гагаевым — заумно, запутано и тёмно — необходимо лишать дипломов и направлять работать на менее ответственные участки общественного разделения труда.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *